Ao fazermos a leitura da Introdução – “Duas diferentes visões da pesquisa em Didática” do livro ‘Após Vygotsky e Piaget’[1] chamou-nos atenção o comentário dos autores sobre a idéia de “conflito sócio-cognitivo” como um dos elementos importantes da estratégia pedagógica sócio-construtivista proveniente da escola de Genebra, na qual podemos considerar que se inscrevem as pesquisas didáticas européias e americanas. Como tema de aprofundamento e debate, nosso grupo decidiu então examinar a noção de conflito cognitivo nas duas diferentes visões da pesquisa Didática: na perspectiva sócio-construtivista (ocidental) e na histórico-cultural (escola russa).
I. O conflito cognitivo na perspectiva sócio-construtivista (ocidental):
Os textos dos quais foram extraídas as idéias aqui consideradas estão indicados na nota de rodapé.[2] Para estes autores, o ponto de partida das reflexões sócio-construtivistas sobre o ensino de ciências é que as mudanças conceituais que se espera dos alunos necessariamente devem passar por uma situação de conflito entre as estruturas de conhecimento adquiridas na vida cotidiana de cada um e as observações de fenômenos naturais que não conseguem ser explicadas satisfatoriamente a partir da base conceitual do cotidiano. O outro ponto fundamental que está na base das reflexões construtivistas é que todos devem estar comprometidos com a coerência interna do pensamento e com a adequada generalidade dos conceitos. Isso implica um constante esforço de superação de eventuais incoerências ou explicações não universais por meio de novas experimentações, novas previsões e testes empíricos, etc.
Para satisfazer tais condições de trabalho em sala de aula, é fundamental que o professor saiba produzir contradições (conflito) no aluno.
“O professor de ciências está comprometido com um ensino crítico quando procura estabelecer um clima na classe no qual a construção do conhecimento científico se realiza mediante o emprego explícito de contradições como mecanismo de superação de concepções e ao solicitar simultaneamente dos estudantes uma constante manutenção de comportamentos que impliquem a coerência e a generalização de suas afirmações. Portanto, podemos afirmar que, ao proceder dessa forma, o professor está coordenando ações pedagógicas em ciências diretamente ligadas à linha de ensino-aprendizagem construtivista”. [3]
As contradições geradas pelo professor devem colocar o aluno em uma incômoda situação de conflito cognitivo. A pergunta que se faz necessária aqui é esta: como o aluno deverá se comportar para passar de um conhecimento insuficiente sobre os fenômenos naturais para um conhecimento capaz de explicar o fenômeno e, ao mesmo tempo, satisfazer as condições de coerência e generalidade exigidas desde o início?
Para responder a esta pergunta, os construtivistas desenvolvem duas perspectivas de análise conceitual: uma epistemológica e a outra psicológico-cognitiva. As duas se concentram no conflito cognitivo, no que Laburu denomina atitude crítica como elemento responsável pelo aumento do conhecimento. A primeira perspectiva está baseada nas idéias de K. Popper sobre a natureza do conhecimento científico e a segunda tem como suporte a teoria da equilibração de Piaget.
Com relação à crítica da epistemologia de Popper, não é nossa intenção aprofundar neste ponto. Basta recordarmos que, para Popper, a base do progresso do conhecimento científico é a constante busca da crítica (do conflito). Um conhecimento é científico quando pode ser submetido à crítica, posto à prova, refutado. Uma vez refutado, o mau conhecimento (teoria) deve ser substituído por outro mais abrangente, mais coerente, mais adequado. Para Popper, criticar consiste em ressaltar contradições, já que a crítica é o principal motor do progresso intelectual e aprendemos com as refutações, eliminando erros. Alguns filósofos como Lakatos, Laudan, Kuhn e outros fazem críticas a Popper afirmando que o conhecimento científico pode e de fato convive com anomalias e com problemas conceituais. Nem sempre é necessária a refutação de um conhecimento. De qualquer maneira, “a idéia central da epistemologia de Popper é seu grande compromisso com a superação das inconsistências, encarando as anomalias e os problemas conceituais como desafios necessários para tornar coerente o sistema conceitual”. [4]
A perspectiva psicológica baseia-se na teoria da equilibração cognitiva de Piaget, que procura entender a evolução do conhecimento como uma busca de coerência.
“A essência desta teoria é visualizar o sistema cognitivo como um mecanismo formado por duas componentes inseparáveis: assimilação-acomodação. Este binômio representa dois pólos de uma interação que se desenvolve, construindo a condição indispensável de todo funcionamento intelectual. A assimilação caracteriza-se por sua natureza conservadora e tende submeter o meio (a realidade) a suas estruturas ou esquemas previamente organizados, enquanto que a acomodação é fonte de transformação e submete o sistema cognitivo às sucessivas imposições do meio.[5] Assimilação e acomodação predominam alternativamente, mas sempre tendendo ao equilíbrio, dependendo mutuamente”.[6]
A idéia de “conflito cognitivo” tem sua origem nesta teoria piagetiana de equilibração, mediante a qual um indivíduo constrói seus esquemas de conhecimento. Diante de um conflito cognitivo, a criança tenta primeiramente estabelecer uma assimilação do fenômeno observado aos seus esquemas de pensamentos prévios. Caso haja dificuldades para tal assimilação, como por exemplo a presença de incoerências, surge então uma situação de desequilíbrio, um buraco nas estruturas lógico-conceituais na criança. Para se restabelecer um novo equilíbrio (mais completo com relação ao anterior) a criança faz um novo esforço de assimilação ou produz uma série de construções compensatórias (assimilações-acomodações) das estruturas anteriores de pensamento. A insatisfação gera um estado de conflito na criança, caracterizado por Piaget como situação de desequilíbrio.[7] E este é o motor ou fonte real de progresso no pensamento.
Perante uma situação de conflito, o mecanismo de equilibração na criança, previsto por Piaget, ocorre por meio de três fases:
- um comportamento alfa, que consiste na tentativa de neutralizar a perturbação: não se dá a devida importância à perturbação. É a situação de equilíbrio precário.
- um comportamento beta, que procura integrar a perturbação no sistema de pensamento, mas sem dar a devida explicação. O aluno recorre a hipóteses ad hoc. O equilíbrio é parcialmente restaurado.
- um comportamento gama, que consiste na recuperação do equilíbrio mediante uma atitude de antecipação por previsão ou dedução das possíveis variações do fato observado. A perturbação é eliminada e o que ocorre é uma mudança conceitual.
Um exemplo dentro do ensino de Física ilustra bem o processo de equilibração das estruturas de pensamento de um aluno do Ensino Médio. A experiência consiste em medir a temperatura de ebulição da água em uma cidade situada acima do nível do mar. De acordo com as informações anteriores a água deve ferver a 100 oC. No entanto, a experiência forneceu um valor menor. O conflito está dado. Como explicar?
- um comportamento alfa vai atribuir a anomalia a um defeito do termômetro, à incapacidade da fonte de calor, ao fato de o dia estar muito frio, etc.
- um comportamento beta pode atribuir a anomalia ao fato de “o vapor estar transportando o calor”, impedindo que a temperatura se eleve.
- por fim, num comportamento gama, o aluno articula todas as informações necessárias e chega à conclusão que o observado era previsível.
“A assimilação de toda perturbação externa implica um processo de acomodação que se inicia na compensação alfa e se completa na compensação gama. Este comportamento do sistema cognitivo é para Piaget a essência da evolução do conhecimento ontogenético. O princípio básico que se encontra por trás desse mecanismo é o compromisso com a restauração da coerência”.[8]
Os autores que assumem a estratégia pedagógica construtivista têm produzido inúmeras reflexões em torno das concepções acima consideradas, como, por exemplo, sobre as condições necessárias para que ocorra de fato uma mudança conceitual no aluno, ou sobre o nível de perturbação que o professor pode produzir para que o estudante reconheça as anomalias e o processo de equilibração ocorra normalmente, ou sobre os elementos a partir dos quais o sujeito constrói o seu conhecimento, quais sejam, os postulados epistemológicos admitidos previamente (concepções prévias), as crenças, os hábitos de pensamento, as regras metodológicas, etc. Estes constituem, muitas vezes, a matéria que será perturbada pelo conflito, sugerindo que o aluno atribua novos significados à realidade a partir de bases científicas que ele está aprendendo na sala de aula.
Vale ressaltar, no entanto, que alguns autores construtivistas atuais destacam que a construção do conhecimento em sala de aula é mediada pela linguagem e que o discurso do professor é tão importante quanto as atividades realizadas pelo próprio aluno.
“O ensino não pode ser visto simplesmente como um processo de reequilibração (Piaget, 1977), no qual a exposição dos sujeitos a situações de conflito levaria à superação das concepções prévias e a construção de conceitos científicos. O reconhecimento e a superação de contradições passam necessariamente por um processo de interações discursivas, no qual o professor tem um papel fundamental, como representante da cultura científica. Neste sentido, aprender ciências é visto como um processo de ‘enculturação’, ou seja, a entrada numa nova cultura, diferente da cultura de senso comum”.[9]
Neste sentido, as concepções prévias do estudante e a sua cultura cotidiana não têm necessariamente que ser substituídas pelas concepções da cultura científica. Ele deve apenas estar disposto a ampliar seu universo cultural. Ou seja, a construção de conhecimentos científicos não pressupõe a diminuição do satus dos conceitos cotidianos, e sim a análise consciente das relações entre as duas culturas.
De qualquer maneira, numa educação científica construtivista o conflito é o elemento central da estratégia de construção do conhecimento. O professor deve, por isso, estimular a contradição, fomentar o compromisso com a evidência e a generalidade dos conceitos e incentivar o pensamento crítico com o objetivo de buscar novos equilíbrios cognitivos. Por fim, resta afirmar que esta estratégia segue de perto o que ocorre na atividade científica, onde os cientistas detectam problemas (quebra-cabeças) e se esforçam por resolvê-los. E este é o significado da presença da epistemologia científica de Popper na análise pedagógica construtivista.
II. A interface entre a perspectiva socio-construtivista e a perspectiva histórico-cultural.
A maioria das propostas que usam o conflito cognitivo no processo de ensino-aprendizagem tem uma raiz piagetiana. Entretanto, algumas relações entre essas propostas e as pesquisas realizadas em uma perspectiva histórico-cultural podem ser estabelecidas. Analisaremos aqui essas relações frente a dois aspectos distintos encontrados nas diferentes estratégias de uso de conflito cognitivo nas duas perspectivas:
(1) Mecanismos de diálogo entre as previsões do aluno sobre determinado fenômeno e o que é realmente observado, ou ainda, entre as concepções prévias dos estudantes e os conceitos científicos.
(2) Estrutura da estratégia pedagógica de uso de conflito.
Quanto aos mecanismos de diálogo entre as diferentes concepções presentes em um processo de ensino-aprendizagem, encontramos variações entre as escolas ocidental e russa.
Em uma perspectiva construtivista, os conflitos cognitivos são estimulados pelo uso de eventos discrepantes, cujos conceitos científicos relacionados podem entrar em discordância com as concepções prévias dos alunos, levando a um processo de equilibração, como citado anteriormente. Nesse processo, a terceira forma de equilibração da teoria piagetiana, a fase de comportamento gama, estaria relacionada à construção de totalidades que explicam a realidade e que podem ser generalizadas a um grande número de fenômenos. Nessa fase, o estudante passa do plano dos esquemas, procedimentos e rituais para o plano superior dos princípios, das explicações. Em função disso, o aluno generaliza essas explicações a fenômenos diversos, pois as reconhece como gerais e não como mais um esquema localizado.
Essa terceira fase do mecanismo de equilibração piagetiano perante uma situação de conflito pode ser relacionada com as propostas de diferentes autores da escola russa, como Vygotsky, Davydov e Rubtsov, sobre generalização teórica.
Para Vygotsky (1987, apud Daniels, 2003), os conceitos científicos são caracterizados por alto grau de generalidade e formam um sistema hierárquico lógico, coerente. São aqueles, por exemplo, introduzidos por um professor na escola ou ainda aqueles dos quais as crianças podem fazer uso deliberado, tornando-se conscientes dos mesmos e refletindo sobre eles. Já os conceitos espontâneos são adquiridos pelas crianças em um contexto de formação que é o da atividade imediata, social, prática, fora de contextos em que é apropriada a instrução implícita num sistema formal de conhecimento. Apesar da aparente perspectiva dualista, Vygotsky apresentou um modelo interconectado da relação entre conceitos científicos e cotidianos ou espontâneos, afirmando que o pensamento cotidiano adquire estrutura e ordem no contexto do pensamento científico sistemático (Daniels, 2003).
“A formação do conceito desenvolve-se simultaneamente de duas direções: da direção do geral e [da direção] do particular [...] o desenvolvimento de um conceito científico começa com a definição verbal. Como parte de um sistema organizado, essa definição verbal descende ao concreto, aos fenômenos que o conceito representa. Já o conceito cotidiano tende e a se desenvolver fora de todo o sistema definido; tende a ascender para a abstração e a generalização [...] a fraqueza do conceito cotidiano está em sua incapacidade para a abstração, na incapacidade da criança em operar com ele de maneira voluntária [...] a debilidade do conceito científico reside em seu verbalismo, em sua insuficiente saturação de concretude (Vygotsky, 1987, pp. 163, 168, 169).”
Desse modo, os conceitos científicos são desenvolvidos por diferentes níveis de diálogo tanto no espaço social (entre professor e aluno) quanto no espaço conceitual (entre o cotidiano e o científico). O resultado é formação de redes ou padrões conceituais. Diferentemente da teoria piagetiana, parece não haver uma necesidade de tomada de decisão entre refutar, aceitar ou adequar o modelo científico trazido pelo mediador. Como propõe Vigotsky, as duas formas de conceitos (a científica e a espontânea) são postas em uma relação em que as ambas se desenvolvem. Dessa negociação, atinge-se uma terceira forma, o “conceito maduro”.
Essa visão assemelha-se à proposta da escola ocidental de perfil conceitual (Mortimer, 1994), em que as idéias alternativas dos estudantes são assumidas como parte de um repertório disponível na cultura cotidiana. A noção de perfil conceitual muda a expectativa em relação ao destino das idéias prévias dos alunos, já que há a possibilidade de que elas possam permanecer e conviver com as idéias científicas, cada uma delas sendo usada em situações apropriadas.
Um outro aspecto que podemos ressaltar como variação entre as duas escolas em relação ao conflito cognitivo é a estrutura da estratégia pdagógica de uso desse elemeto. Na perspectiva da escola ocidental, como citado na seção anterior, o professor elabora atividades pedagógicas que possam gerar contradições, que coloquem o estudante em uma incômoda situação de conflito cognitivo.
Na escola russa, a atividade pedagógica é estruturada a fim de que a
“destruição do esquema habitual das ações a realizar, a reestruturação das operações e seu entrecruzamento oferecem aos participantes novas possibilidades de chegar à solução. Nesse caso, a ênfase não é posta sobre a confrontação das posições respectivas, mas sim na divisão e entrecruzamento das suas operações, isto é, no modo pelo qual se dá a operação. (Irvina, 2003, p.140).”
Os autores soviéticos concebem o conflito como algo intrínseco à construção da atividade coletiva. Aqui, o conflito é relacionado aos conceitos de atividade, ação e operação. A atividade coletiva é o resultado da organização da ação do grupo e não das diferentes concepções dos participantes. Ao realizar certas operações relativas à atividade coletiva, cada grupo de crianças pode se deparar com conflitos provocados entre suas operações, o modelo proposto e o objetivo comum. Entretanto, o objetivo do conflito é ajudar a criança a refletir sobre suas ações e a situação em que se encontra. “Assim, o conflito não está ligado a um confronto de concepções, mas sim, na maior parte das vezes, a oposições ligadas às próprias ações e operações (Garnier et al, 2003, p. 23).”
Vale ainda refletir sobre um elemento importante da teoria piagetina: a lacuna cognitiva. Várias estratégias de ensino que usam o conflito cognitivo como instrumento de aprendizagem não consideram que, em muitos casos, a falta de informações é um obstáculo maior que o conflito para interpretar os resultados de um experimento e construir um novo conceito (Mortimer, 1995). Em muitos casos, as lacunas são tão importantes quanto os conflitos. Na escola russa, o conflito pode estar ligado tanto à falta de materiais necessários para a resolução do problema, quanto às dificuldades de agrupamento das operações para atingir a solução do problema (Rivina, 2003). Dessa forma, a lacuna piagetiana representada pela falta de elementos para a resolução de problemas, tem, na escola russa, uma ligação com a ausência de conceitos científicos importantes para a compreensão de um determinado problema e com a falta de organização da atividade a partir de suas operações. Dessa forma, a idéia de ausência de elementos como obstáculo epistemológico parece apresentar uma similitude entre as duas perspectivas. Entretanto, como sugere Garnier et al. (1996), cada escola emprega uma “trama de conceitos e vocabulário” próprios, gerando uma nítida distinção entre elas.
III. Conclusões
A partir da literatura analisada, constatamos a dificuldade em traçar um paralelismo de temas entre as duas escolas abordadas. Enquanto na escola ocidental os trabalhos voltados para a conceituação de conflito cognitivo são numerosos, na escola russa as poucas abordagens do tema estão direcionadas para a atividade potencialmente geradora de conflitos. Acreditamos que a origem piagetiana do conceito de conflito cognitivo e sua posterior recontextualização na escola russa possam ajudar a explicar essas diferenças.
Apesar da falta de paralelismo, algumas interfaces entre as perspectivas sócio-construtivista e histórico-cultural podem ser sugeridas:
1) Comportamento gama e generalização teórica. Esses momentos do processo cognitivo, nas duas escolas, representam a fase em que o aluno dá significado para o conceito científico trabalhado.
2) Foco de atenção do mediador. Na escola ocidental, o professor é responsável pela possibilidade de gerar conflitos, sendo esses as principais estratégias no processo de ensino-aprendizagem. Na escola russa, a atenção está voltada para a organização da atividade. Nesse caso, o conflito pode surgir como “conseqüência” da atividade coletiva.
3) Na visão do grupo, as lacunas da escola ocidental e a falta de organização a partir das operações da escola russa configuram-se como semelhantes. Entretanto, apresentam vocabulário e tramas comceituais próprios de cada escola.
Estamos cientes de que essas análises representam uma aproximação inicial do grupo em relação ao tema “conflito cognitivo”. Um maior aprofundamento sobre o tema poderia ser guiado por uma análise do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, criado por Vygotsky para ajudar no entendimento de como ocorre uma aprendizagem social e participativa. Por esse conceito, é atribuída grande importância ao professor e aos pares “mais capazes” no processo de aprendizagem. Tal enfoque é condizente com trabalhos mais recentes da escola ocidental que acrescentam o caráter social ao conflito cognitivo. O termo “conflito sócio-cognitivo” salienta a importância de adultos e pares no processo de equilibração, similarmente ao conceito de ZDP. Analisar o papel de professores e alunos na geração e solução de conflitos cognitivos nas duas escolas é uma possível linha de aprofundamento do tema.
NOTAS
[1] GARNIER, Catherine [et. al.]. Após Vygotsky e Piaget: perspectiva social e construtivista. Escola russa e ocidental; trad. Eunice Gruman – Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
[2] LABURU, C. E. La Crítica en la enseñanza de las ciencias: constructivismo y contradicción. Enseñanza de las Ciencias, 1996, 14 (1), 93-101. MORTIMER, E. F. Elaboração de conflitos e anomalias na sala de aula. In. Linguagem, cultura e cognição: reflexões para o ensino e a sala de aula. MORTIMER, E. e SMOLKA, A.L. (org). Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
[3] LABURÚ (1996), p. 94.
[4] LABURÚ (1996), p. 95.
[5] PIAGET (1970). A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar.
[6] LABURÚ (1996), p. 95.
[7] PIAGET (1977). O desenvolvimento do pensamento – equilibração das estruturas cognitivas. Lisboa: Publicações Dom Quixote.
[8] LABURÚ (1996), p. 96.
[9] MORTIMER (2001), p. 108
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